Le bilinguisme ou plurilinguisme concerne plus de la moitié de la population mondiale : être bilingue n'est donc pas exceptionnel (Lüdi et Py, 2003). En France, les crèches et les écoles accueillent des centaines de milliers d'enfants dont la langue familiale n'est pas le français (Abdelilah-Bauer, 2006). Mais les enseignants et les éducateurs ne sont pas formés pour accueillir ces enfants et les programmes scolaires, même s'ils font mention de ces situations, évoquent très sommairement l'enjeu de la valorisation des langues maternelles. Chez beaucoup d'enseignants et de parents subsistent des stéréotypes concernant l'éducation bilingue : sont évoqués notamment des risques de confusion et de surcharge cognitive qui ne permettraient pas à l'élève bilingue d'apprendre dans les mêmes conditions que l'élève monolingue.

Le problème est encore plus complexe dans les départements, territoires et pays d'outre-mer (DOM-TOM-POM), dans lesquels le français est la langue de scolarisation et pourtant une langue seconde pour une majorité des enfants. Dans ces contextes, la situation linguistique et culturelle de l'élève est qualifiée de diglossique, à partir du moment où l'enfant est immergé dans deux langues, dont l'une est sa langue d'origine (qu'il ne maîtrise pas forcément), mais ayant un statut social moins valorisé, notamment à l'école, mais aussi plus largement dans la société (Hamers et Blanc, 1983). Dans cette situation, des phénomènes psychologiques complexes de tension entre le désir d'intégration et la peur d'assimilation peuvent apparaître chez l'individu qui est confronté à une double contradiction.

Outre les problèmes linguistiques, culturels et scolaires rencontrés par les élèves en contexte pluriculturel et diglossique, résident des problèmes d'ordre pédagogique et institutionnel. En effet, ces pays sont les héritiers du modèle éducatif national et présentent avec ce dernier une forte homologie en termes d'organisation, de contenus d'enseignement, de formation des enseignants et d'encadrement pédagogique. Or, le modèle national manifeste une tolérance très relative à la promotion des autres langues que le français à l'école primaire.

Historiquement, l'école républicaine avait même pour objectif de faire disparaître les particularismes culturels et linguistiques locaux (Salaün, 2005a ; Fillol et Vernaudon, 2004a ; Fillol et Vernaudon, 2004b). Promouvoir les langues locales et la diversité linguistique et culturelle peut donc paraître contradictoire avec le projet initial de l'École républicaine : cela reviendrait à compromettre le processus d'homogénéisation et d'affiliation à la Nation dont l'École est l'un des principaux instruments. Toutefois, la promotion des langues locales n'a jamais été conçue comme une concurrence faite à la langue française qui demeure le medium principal de scolarisation. Il s'agit aujourd'hui de réfléchir sur le rôle des langues locales dans le cadre des missions de l'École en gestion coordonnée avec le français. Conformément à l'esprit des programmes scolaires qui placent « le langage au cœur des apprentissages » (MEN, 2002), il convient de s'appuyer sur toutes les ressources linguistiques des élèves et de leur environnement pour étayer le développement de leur faculté de langage, l'essor de cette faculté étant intimement lié à celui de la pensée. La diffusion d'une grande langue de communication et de culture et de savoirs scientifiques transculturels est nécessaire à la construction d'une société moderne. Mais ce projet ne passe pas nécessairement par le laminage des langues d'origine des élèves ni par la disqualification des savoirs locaux. Le monolinguisme constitue l'exception à l'échelle mondiale et il n'y a pas de risques cognitifs liés au plurilinguisme précoce, si tant est que la société et l'institution scolaire valorisent ce plurilinguisme. Il est même attendu de cette promotion des langues locales qu'elle participe à la réussite scolaire des élèves en favorisant une première expérience harmonieuse et non conflictuelle du langage. La dévalorisation des langues maternelles ou d'origine des élèves est destructrice affectivement. Inversement, la double valorisation et la comparaison des langues d'origine et du français peuvent être un levier de l'intelligence humaine.

Ces affirmations sont étayées par la plupart des résultats récents obtenus dans des travaux scientifiques internationaux dans le domaine du bi et plurilinguisme (pour une revue, voir Bialystok, 2001). il existe une large littérature scientifique sur les effets positifs du bilinguisme sur le développement du langage et la réussite scolaire, mais ces recherches sont souvent issues d'études anglophones dans lesquelles les langues étudiées ne renvoient pas à des situations de diglossie (par exemple, anglais/français). Comparativement, il existe peu d'études françaises sur le bilinguisme et encore moins dans ces contextes diglossiques. Ce programme ECOLPOM a donc pour premier objectif d'apporter des données nouvelles dans ce domaine.

Par ailleurs, si des tentatives de mise en place d'enseignement bilingue existent depuis bien longtemps dans les pays présentant ces contextes, celles-ci ont rarement été évaluées et encore moins validées scientifiquement. Par ailleurs, les évaluations menées dans ces études étaient très générales et ne précisent donc pas les mécanismes cognitifs par lesquels l'enfant acquiert sa deuxième langue, ni les facteurs qui pourraient faciliter ou entraver cet apprentissage. Par conséquent, ces travaux ne permettent souvent pas de dégager des solutions adaptées aux enfants qui rencontreraient des difficultés dans l'apprentissage de la langue seconde par immersion.

En outre, faute de recherche en contexte diglossique francophone, il est difficile de généraliser ces résultats à tous les dispositifs d'enseignement bilingue dans lesquels la langue maternelle ou d'origine est introduite. La Nouvelle-Calédonie et la Polynésie française offrent deux terrains d'observation intéressants puisque la Nouvelle-Calédonie s'est dotée en 2005 de programmes scolaires du primaire qui prévoient une généralisation progressive de l'enseignement des langues kanak et la Polynésie française s'est engagée dans un dispositif de renforcement de l'enseignement des langues polynésiennes.

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Cette recherche vise à évaluer l'efficience des programmes bilingues français/langue locale en Polynésie française, en Nouvelle-Calédonie et en Guyane sur deux niveaux scolaires, le cours préparatoire (CP) et le cours élémentaire 1 (CE1), selon deux axes complémentaires, l'un psycholinguistique et l'autre sociolinguistique.

L'axe psycholinguistique évalue l'impact global de l'enseignement des langues sur les compétences langagières des élèves, tant en langue d'origine qu'en français, et sur leurs comportements et compétences scolaires et leur développement personnel (Florin, Guimard, Lescure, Migge, Nocus, Paia, Sam, Vernaudon).

L'axe sociolinguistique cherche à déterminer si le renforcement de l'enseignement des langues d'origine à l'école modifie les pratiques linguistiques des familles, contribue à faire évoluer positivement les représentations linguistiques sur les langues d'origine et sur le français, et participe au rapprochement des familles avec l'école. Il vise aussi à dresser un profil sociolinguistique des publics scolaires afin de vérifier l'adéquation des dispositifs bilingues à leurs caractéristiques (Alby, Fillol, Salaün).

Les situations d'acquisition bilingue étudiées ici présentent également un intérêt d'un point de vue du comparatisme linguistique : le français et les langues océaniennes appartiennent à deux familles différentes (la famille indo-européenne et la famille austronésienne) et se distinguent par leurs propriétés typologiques, tant sur le plan phonologique que morphosyntaxique.

Toutes ces propriétés distinctives seront prises en compte dans l'élaboration des tests d'évaluation en tahitien et en drehu. Ce ne sont donc pas des simples traductions des tests français, mais bien des créations innovantes, même si elles s'inspirent du modèle français et si elles visent le même champ de compétences. Les résultats obtenus à l'issue des évaluations permettront d'identifier d'éventuels phénomènes de transferts interlangues, positifs ou négatifs.

L'objectif est aussi d'étudier si l'enseignement des langues locales a un impact positif sur les compétences des élèves uniquement pour ceux qui les ont comme langue d'origine. De plus, il s'agira de compléter les évaluations cognitives et langagières avec une évaluation du concept de soi des élèves, afin de vérifier s'il existe un transfert positif du programme d'enseignement en langue appliqué à l'école maternelle sur cette dimension conative.

Si l'on veut agir sur les idées reçues concernant les méfaits pédagogiques du bilinguisme, il est important d'étudier au départ les pratiques langagières et les représentations des élèves et des familles, ainsi que les pratiques pédagogiques et les représentations des enseignants vis-à-vis de l'enseignement bilingue et celles des partenaires institutionnels et politiques. Ce second objectif aura comme conséquences d'informer les enseignants, les familles et les pouvoirs politiques concernant les effets du bilinguisme. Il s'agira également d'explorer la nouvelle production littéraire générée dans un cadre pédagogique autour de la classe LCK et LCP et l'attitude des familles océaniennes face à ces écrits.

Ensuite, fort de notre expérience dans le domaine de l'évaluation de tels programmes, il s'agit de façon comparative de proposer notre méthodologie pour une évaluation de même ordre pour des programmes jamais encore évalués en Guyane. Cette approche propose donc une étude du programme « Médiateurs bilingues », aujourd'hui « Intervenants en Langues Maternelles ». Il tend à le replacer dans le cadre plus large de la réflexion théorique sur  l'enseignement bilingue dans le monde (Hamers & Blanc, 1983 ; Titone, 1972 ; Edwards, 1994). Il cherche aussi à décrire la forme développée en Guyane, tant dans les discours que dans les pratiques. Il vise aussi à systématiser l'évaluation de ce programme, déjà commencée en 2005. Il s'agit d'analyser les pratiques scolaires effectives des médiateurs culturels et bilingues, d'infléchir si besoin la formation qui leur est dispensée et de mesurer à long terme chez les élèves les incidences d'un tel programme sur l'acquisition du langage. Enfin, il convient d'interroger ce dispositif au regard des phénomènes de migration et de mobilité de la population guyanaise.

La description critique du programme des Médiateurs bilingues sera mise en relation avec les deux autres expériences similaires en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française selon les deux axes proposés dans ce projet. Dans le cadre de l'axe psycholinguistique, il s'agira d'évaluer les effets de ce programme sur la réussite scolaire et le développement personnel des élèves comparativement aux deux autres programmes proposés en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française. L'évaluation sociolinguistique comprendra aussi des analyses croisées des pratiques pédagogiques des médiateurs en classe, à partir de données issues d'observation en salle de classe et d'enregistrements audio et/ou vidéo de séquences d'apprentissage. Nous nous intéresserons également aux pratiques déclarées et aux discours sur le programme en réalisant des entretiens auprès des médiateurs et des enseignants concernés.